Дети с плохо развитыми навыками слушания (восприятия на слух) и говорения диагностируются как дети, страдающие языковым нарушением (затруднением). По оценкам, от 8 до 12% дошкольников и 12% детей, поступающих в школу, в Канаде и США имеют какую-либо форму языкового нарушения (затруднения). Исследования также показывают, что от 25 до 90% детей с языковыми нарушениями испытывают расстройство чтения, которое обычно определяется как плохая результативность в чтении, появляющаяся при наличии достаточных возможностей для того, чтобы научиться читать. Расстройство чтения устанавливается примерно у 10 - 18% школьников. 

Когда у детей имеются сложности в понимании других и в самовыражении, неудивительно, что из-за этого появляются проблемы психосоциального и эмоционального приспособления. Дети с задержкой или нарушением языкового развития, таким образом, подвержены повышенному риску возникновения социальных, эмоциональных и поведенческих проблем. Также исследования показывают, что большинство детей, которые демонстрируют плохие навыки чтения в конце первого класса, будут испытывать трудности в чтении и в дальнейшем. 

Что нам известно?

В то время как природа психической деятельности, которая лежит в основе научения языку, широко обсуждается, имеется значительная согласованность во мнениях о том, что на ход языкового развития оказывают влияние определяющие факторы по крайней мере в пяти областях: социальной, перцептивной, когнитивной обработки, понятийной и лингвистической. Кроме того, несмотря на то, что индивидуальные различия у детей действительно существуют, языковое развитие следует предсказуемой последовательности. Большинство детей начинают говорить на втором году жизни, и к 21 месяцу они, с большой вероятностью, знают приблизительно 100 слов и способны объединять их в короткие фразы. К 4-6 годам большинство детей говорят, используя грамматически полноценные и полностью понятные предложения. Свои первые предложения они строят из знаменательных (полнозначных) слов и часто упускают грамматические служебные слова (например, артикли и предлоги) и окончания слов (например, множественное число и показатели временных форм). Несмотря на существующую прогнозируемую последовательность, темп языкового развития у детей значительно варьирует, вследствие, прежде всего, сложного взаимодействия генетических и средовых факторов. 

Объем и вид языкового стимулирования в домашней среде и стрессовые ситуации в семье, такие как насилие над ребенком, вносят свой вклад в языковое развитие детей. Кроме того, качество взаимодействия между ухаживающим взрослым и ребенком – например, во время игры в слова или чтения книг – играет важную роль в развитии грамотности. Детские навыки развиваются быстрее и легче во время обучающего взаимодействия, характерной чертой которого является чуткая, отзывчивая и неконтролирующая коммуникация со стороны взрослого. Другие аспекты родительского поведения, такие как частое и регулярное участие в обучающих видах деятельности и обеспечение ребенка подходящими по возрасту обучающими материалами, благоприятствуют формированию грамотности ребенка. В дополнение к этому, родители с более широкими ресурсами (например, образование, доход), скорее всего, обеспечат позитивный опыт обучения своему маленькому ребенку. В то же время, характеристики ребенка (например, очередность рождения) также играют ключевую роль в их собственном опыте научения, причем первенцы имеют в среднем больший словарный запас, чем их рожденные позже братья и сестры.

Дети с ограниченным экспрессивным словарным запасом (менее чем 40-50 слов), которые не используют словосочетания в возрасте 24 месяцев, определяются как дети, имеющие медленное развитие экспрессивного языка (МРЭЯ). Эти дети подвергаются большему риску возникновения языковых нарушений, сохраняющихся в позднем дошкольном возрасте и в начальной школе. В дополнение к этому, дети с затрудненным языковым развитием подвержены большему риску появления последующих академических трудностей, нарушения обучаемости, тревожных расстройств, социальных сложностей и поведенческих проблем. Самая распространенная поведенческая проблема – синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ); наблюдения также показывают более частые проблемы интернализующего типа, такие как стеснительность и тревожность. Дети с речевыми нарушениями с большей вероятностью обнаруживают трудности в фонологической обработке, фонологическом научении и грамотности. 

Фонематическая осведомленность относится к способности выделять, сравнивать и манипулировать мельчайшими единицами произносимых слов, фонемами. В течение первого года дети более чувствительны к фонемам своего родного языка и менее чувствительны к акустическим отличиям, не относящимся к их языку. В возрасте 7,5 месяцев повышенная реакция мозга детей на отличительные характеристики родного языка предсказывает последующие языковые навыки. Фонематическая осведомленность и словарные навыки, соответственно, являются наилучшими прогностическими факторами чтения и восприятия прочитанного. Некоторые дети достаточно компетентны в прослушивании и говорении, но обладают слабыми способностями фонологической обработки. При поступлении в школу такие дети могут считаться входящими в группу риска развития расстройства чтения. В группу детей, имеющих затруднения в чтении, входит явно непропорционально большое число детей из бедных семей и принадлежащих к этническим или расовым меньшинствам.   

Наконец, языковое развитие детей-билингвов и возраст, в котором начинается использование словесных комбинаций, сопоставимы с тем же у детей-монолингвов. 

Что можно сделать?

Ранние языковые коррективные вмешательства в период младенчества или дошкольного возраста могут оказать значительное влияние на результаты развития ребенка. Существуют, по крайней мере, четыре обобщенных контекста, в которых можно осуществлять языковое вмешательство: индивидуально, в малых группах, в классе и при обучении ухаживающего взрослого. Четыре стратегии обучения языку продемонстрировали свою эффективность в улучшении языковых способностей детей. К ним относятся: долингвистическое ситуационное обучение (prelinguistic milieu teaching), помогающее детям перейти от до-интенционального  к интенциональному общению; средовое обучение (milieu teaching), которое состоит из особых техник, внедренных в текущую деятельность и взаимодействия ребенка; отзывчивое взаимодействие (responsive interaction), которое подразумевает обучение взрослых быть очень восприимчивыми к попыткам ребенка к коммуникации; прямое обучение (direct teaching), для которого характерны побуждение (подсказка), закрепление и немедленная обратная связь в отношении грамматики или словарного состава во время четко структурированных занятий. 

Во всех случаях важно подготовить почву для языкового научения посредством создания возможностей для общения, следования за инициативой ребенка и выстраивания социального распорядка. 

При языковых вмешательствах, осуществляемых родителем, логопеды/дефектологи обучают последних тому, как становиться основными исполнителями коррективного вмешательства, объясняя им, как способствовать языковому развитию своих детей в повседневной естественной обстановке. (Это отличается от метода вовлечения родителей, при котором дети получают внимание напрямую от логопеда, а родители играют второстепенную, но поддерживающую роль.) Коррективные вмешательства под руководством родителя вызвали кратковременный прогресс в развитии коммуникативных и языковых навыков у широкого круга дошкольников с задержками или нарушениями языкового развития. Однако мало пока известно о долгосрочном эффекте этой малозатратной модели  вмешательства.

Высокоинтенсивный тренинг (High-intensity training) – это стратегия вмешательства, целью которой является повышение внимания детей с диагностированными специфическими языковыми нарушениями. Принимая во внимание то, что дефицит внимания связан с языковым нарушением у маленьких детей, особенно у мальчиков, следует поощрять проведение высокоинтенсивного тренинга при участии родителей и ребенка. В недавних исследованиях было обнаружено, что данный тип вмешательства улучшает как языковую компетенцию детей, так и навыки внимания.

Меры социальной политики должны быть сосредоточены на раннем выявлении проблем логопедом, на комплексной оценке и обеспечении высоко-отзывчивой окружающей среды, начиная с самых ранних этапов. Кроме того, всем специалистам, работающим с детьми и их семьями, таким  как логопеды, работники, осуществляющие коррективное вмешательство для детей в раннем возрасте, педагогические работники и воспитатели дошкольных учреждений, следует  предоставить соответствующую подготовку и последующее образование. Однако все еще остаются несколько барьеров, которые надо преодолеть. Эти барьеры включают в себя разработку более чувствительных мер скрининга для обнаружения различных видов нарушений, достижение консенсуса в отношении дефиниции случая заболевания и увеличение способности родителей распознавать потенциальные проблемы детей и оценивать необходимость обращения за помощью.