Назад к последним документам

Роль родителей в создании условий для обучения и языкового развития детей младшего возраста

Кэтрин С. Тэмис-Лемонда, PhD, Айлин Т. Родригез, PhD

Университет Нью Йорка, США

Ноябрь 2009, Испр. изд. (Английский язык). Перевод: Июнь 2016

Введение

В течение первых лет жизни дети переживают серьезные возрастные изменения в целом ряде областей. В частности, вхождение в этап освоения того, что мы называем «формальный язык», является одним из самых знаменательных достижений развития в раннем детстве. Язык позволяет детям разделять с другими людьми значения и смыслы и участвовать в освоении культуры беспрецедентными способами. Более того, язык выступает как основа подготовки детей к школе и достижений. По этим причинам огромное количество исследований посвящено осмыслению социально-ситуативных факторов, которые поддерживают языковое развитие и обучение детей в раннем возрасте. Данная работа также важна для практикующих специалистов, работников образования и директивных инстанций, стремящихся продвигать положительные результаты развития детей в раннем возрасте.

Предмет

Ученые, изучающие возрастные изменения, уже давно заинтересованы в документальном засвидетельствовании социальных практик, которые позволяют объяснить внутригрупповую и межгрупповую вариативность в раннем языковом развитии и обучении детей.1,2 Эта работа базируется на трудах таких ученых как Bruner3,4 и Выготский5, которые утверждали, что обучение происходит в таком социально-культурном контексте, в котором взрослые и главные ухаживающие взрослые поддерживают или «выстраивают опоры для продвижения» детей на более высокие уровни мышления и действия. Согласно этой точке зрения, дети, находящиеся в сенситивной, стимулирующей познавательные процессы семейной обстановке на ранней стадии развития, имеют преимущества в процессе обучения.

Проблематика

Исследование факторов, которые способствуют приросту языковых навыков у маленьких детей и их обучению, является центральным вопросом при изучении различий в академической успеваемости, которые существуют у детей разного этнического, языкового, расового и социально-экономического происхождения. Дети поступают в школу с различающимися уровнями развития навыков, и эти начальные различия часто влияют на последующий рост уровня владения языком, когнитивное развитие, грамотность и успеваемость.6,7,8 Дети, которые демонстрируют задержки в начале обучения в школе, рискуют столкнуться с ранними трудностями в учебе и с большой долей вероятности могут быть оставлены на второй год, переведены в спецкласс для детей с особенностями развития и оказаться неспособными закончить старшие классы средней школы.9,10,11

Эти задержки особенно очевидны у детей, живущих в бедности. Дети из семей с низким уровнем дохода отстают от своих сверстников по уровню развития языковых навыков с самого раннего детства2,12 и, как это было установлено, демонстрируют более медленное расширение словарного запаса, чем их сверстники из более благополучных в экономическом плане семей.7 Меньший пассивный и активный словарный запас, в свою очередь, прогнозирует для ребенка дальнейшие трудности в чтении и правописании в школе.8,13

Научный контекст

За последнее десятилетие социально-демографическая характеристика меньшинств и групп иммигрантов в США и Канаде кардинально изменилась, что стало сдвигом, стимулировавшим исследования существующих распространенных отличий, касающихся готовности детей к школе, в различных этнических, расовых и социально-экономических группах.14,15,16 17,18 Поскольку групповые различия в обучении проявляются до того, как дети поступают в детский сад, исследователи и практики стремятся понять роль домашней среды в раннем детстве в процессе обучения.19,20,21,22,23

Ключевые вопросы

Исследование роли домашней среды в развитии языковых навыков и обучении детей младшего возраста может касаться двух широких вопросов:

  1. Какие аспекты родительского воспитания значимы в раннем развитии детских языковых навыков и обучении и почему?
  2. Какие факторы позволяют родителям обеспечить благоприятную среду для их маленьких детей?

Результаты последних исследований

Какие аспекты воспитания имеют значение и почему? 

Три аспекта воспитания были выделены в качестве центральных для детского раннего развития языковых навыков и обучения: (1) частота участия детей в повседневных обучающих видах деятельности (например, совместное чтение книг и рассказывание историй); (2) качество взаимодействия ухаживающего взрослого и ребенка (например, родительская когнитивная стимуляция и чувствительность/отзывчивость); и (3) предоставление соответствующих возрасту обучающих материалов (например, книг и игрушек).24

Раннее и последовательное участие в повседневных обучающих видах деятельности, таких как совместное чтение книг, рассказывание историй и изучение букв алфавита, обеспечивает крайне важную основу для раннего обучения детей, роста их языковых навыков и возникающей грамотности.25,26,27,28 Повседневные виды деятельности предоставляют детям привычную структуру для интерпретации поведения и языка других людей, определения ожидаемой временной последовательности событий и формирования заключений на основе нового опыта.29,30 Кроме того, вовлечение в обучающие виды деятельности расширяет словарный запас детей и понимание ими смыслов и значений.31 В частности, совместное чтение, также как и рассказывание историй, способствует росту словарного запаса детей, фонематических навыков, понимания смысла печатного слова и позитивному отношению к грамотности.25,27,32,33,34,35

Множество исследований также показывают, что качество взаимодействия родителя-ухаживающего взрослого играет формирующую роль в раннем развитии языковых навыков и обучении ребенка. В действительности, объем и стиль языка, который родители используют в разговоре со своими детьми, является одним из самых сильных предикторов овладения языком. На детей благоприятно воздействует такая речь взрослых, которая разнообразна и насыщенна информацией об предметах и событиях окружающего мира.7,36,37 Кроме того, у родителей, которые, по-возможности, отвечают на вербальные и исследовательские инициативы своих детей (через вербальные описания и вопросы), как правило, дети с более развитой пассивной и активной речью, фонологической грамотностью и навыками понимания рассказанного.38,39,40,41

Наконец, было показано, что предоставление обучающих материалов (например, книг, игрушек, которые способствуют обучению) поддерживает развитие речи у детей и их обучение.42,43,44 Обучающие материалы предоставляют возможности для разговоров ухаживающего взрослого и ребенка о конкретных предметах и действиях, например, когда родитель и ребенок имитируют приготовление еды. В таких случаях материалы служат в качестве средства для речевого взаимодействия на определенную тему. В частности, было показано, что знакомство с игрушками, которые облегчают возникновение символической игры и стимулируют развитие мелкой моторики, оказывает влияние на ранние навыки восприятия языка, внутреннюю мотивацию и позитивную ориентацию на обучение.45,46 Кроме того, знакомство детей с историями, рассказанными в книгах, связано с их пассивным и активным словарными запасами и ранними способностями к чтению.26,27

Какие факторы обуславливают позитивное родительское воспитание?

Исследователи согласны во мнении, что родительское воспитание детей многосторонне предопределяется характеристиками как родителей, так и детей. Как было установлено, такие характеристики родителей (среди прочих других), как их возраст, образование, доход и расовая/национальная принадлежность, имеют отношение к трем аспектам родительского воспитания, рассмотренным выше. Например, матери-подростки, по сравнению с матерями более старшего возраста, проявляют более низкий уровень вербальной стимуляции и вовлеченности, более высокую степень навязчивости, и менее разнообразную и менее сложную материнскую речь.47,48 Матери с более низким уровнем образования реже читают своим детям25,49 и демонстрируют свой собственный менее замысловатый язык и уровень грамотности50, что влияет на количество и качество их вербальных взаимодействий с детьми.2 Уровень образования родителей, в свою очередь, соотносится с уровнем дохода семьи: бедность и нищета тесно связаны с менее стимулирующей домашней средой51, и у живущих в бедности родителей дети рискуют столкнуться с когнитивными, академическими и социально-эмоциональными трудностями.52,53 Наконец, матери латиноамериканского и афроамериканского происхождения, в среднем, менее склонны читать детям, чем белые матери не-латиноамериканского происхождения;54 в испаноязычных латиноамериканских семьях в доступе имеется меньше детских книг по сравнению с не-латиноамериканскими семьями.25 Эти расовые и этнические данные, вероятно, объясняются различиями в семейных средствах по группам, а статус меньшинства часто ассоциируется с различными социально-демографическими рисками.

Что касается характеристик ребенка, таких как пол и очередность рождения (как пара примеров из ряда множества других), то они также связываются с ранними показателями развития языка и обучения. Например, девочки, как правило, имеют небольшое преимущество над мальчиками на ранних стадиях развития словарного запаса,55,56,57 и исследования документально подтверждают, что семьи тратят значительно больше времени на развивающую грамотность деятельность с девочками, чем с мальчиками.58 Первенцы, в среднем, имеют чуть более разнообразный словарный запас, чем их сверстники, родившиеся следующими по порядку.59 Кроме того, матери обнаруживают различия в использовании языка, степени вовлеченности и отзывчивости по отношению к своим первым и позднее рожденным детям, с преимуществом в отношении первенцев.60

Неисследованные области

В свете данных о том, что дети из малообеспеченных семей и меньшинств более склонны демонстрировать задержки в языковом развитии и обучении при поступлении в школу, необходима дополнительная работа, чтобы понять, почему существуют эти различия, и как лучше всего поддерживать родителей в создании положительной среды для своих детей. Будущие исследования должны изучить способы, при помощи которых многочисленные аспекты домашней обучающей среды совместно способствуют достижению возрастных показателей развития детей. Кроме того, исследования «готовности к школе» должны начинаться на самых ранних стадиях младенчества, так как это период, когда формируются основы языковой и познавательной сферы. В связи с этим, исследования по развитию речи и подготовленности к школе детей из языковых меньшинств должны сосредоточиться на том, как опыт использования языка дома и языка вне дома способствует овладению как английским языком, так и родным для ребенка языком. Наконец, большинство исследований социального контекста речевого развития и обучения ребенка ориентированы на взаимодействие детей с матерями. Учитывая богатые социальные связи, которые составляют среду младенцев и детей ясельного возраста, будущие исследования должны изучить возможности развития грамотности, предлагаемые многочисленными членами социального мира ребенка, в том числе отцами, братьями и сестрами, другими членами семьи, и службами по уходу за детьми.

Выводы

Существуют неопровержимые данные, свидетельствующие о важности раннего развития языка и обучения ребенка для последующей готовности к школе, вовлеченности и результативности. Опыт ребенка в семье имеет решающее значение для раннего развития языковых навыков и обучения. В частности, три аспекта окружающей ребенка семейной среды грамотности способствуют его обучению и языковому развитию: обучающие виды деятельности (например, ежедневное чтение книг), качество родительского воспитания (например, отзывчивость) и обучающие материалы (например, соответствующие возрасту игрушки и книги). Кроме того, родители с более широкими ресурсами (например, образование, доход) могут лучше обеспечить положительный обучающий опыт для своих маленьких детей. Наконец, дети также играют ключевую роль в их собственном опыте обучения, о чем свидетельствуют связи между характеристиками детей и поведением родителей. Дети влияют на родителей так же, как и родители влияют на детей; поэтому очень важно признать транзакционную природу детского опыта раннего языкового развития и обучения.61

Рекомендации 

Исследования ранней обучающей среды детей актуально для директивных органов, педагогов и практиков, которые стремятся способствовать позитивному языковому развитию и обучению детей младшего возраста. Вмешательство и превентивные меры должны быть направлены на многочисленные аспекты условий раннего детского языкового развития и обучения, в том числе на поддержку родителей в обеспечении развивающих грамотность видов деятельности, чуткой и отзывчивой вовлеченности и соответствующих возрасту материалов, которые способствуют обучению. Кроме того, эти усилия должны быть приложены на ранней стадии развития, так как дети склонны извлекать наибольшую пользу из благоприятной домашней обстановки в течение первых образующих лет, когда закладываются основы речи и обучения.22,62,63 Наконец, коррективные меры, которые направлены на поддержку обучения детей, по отношению к родителям должны учитывать культурный контекст раннего развития при работе с родителями разного происхождении и также рассматривать более широкий социальный контекст родительского воспитания, уделяя внимание барьерам, созданным бедностью и низким уровнем образования родителей.

Литература

  1. Burns MS, Griffin P, Snow CE, eds. Starting out Right: A Guide to Promoting children’s Reading Succes. Specific Recommendations from America's Leading Researchers on How To Help Children Become Successful Readers . Washington, DC: National Academy Press; 1999.
  2. Hoff E. The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development 2003;74(3):1368-1378.
  3. Bruner JS. The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language 1975;2(1): 1-19.
  4. Bruner J. Child’s Talk: Learning to use Language . New York, NY: Norton; 1983
  5. Vygotsky LS. Myshlenie i rech’. [Thought and language]. Cambridge, MA: MIT Press; 1962.
  6. Dickinson DK. Bridges to Literacy: Children, Families, and Schools . Cambridge, MA: Blackwell; 1994.
  7. Hart B, Risley T. Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children . Baltimore, MD: Paul H. Brookes; 1995.
  8. Snow CE, Porche MV, Patton ED, Tabors PO, Harris SR. Is Literacy Enough? Pathways to Academic Success for Adolescents . Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing; 2007.
  9. Campbell FA, Ramey CT. Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development 1994;65(2):684-698.
  10. Kaufman P, Alt MN, Chapman CD. Dropout Rates in the United States: 2001. Statistical Analysis Report NCES 2005-046 . Washington, DC: National Center for Education Statistics; 2004.
  11. Lee VE, Burkam DT. Inequity at the Starting Gate: Social Background differences in Achievement as Children Begin School . Washington, DC: Economic Policy Institute, 2002.
  12. Nord CW, Lennon J, Liu B, Chandler K. Home literacy activities and signs of children’s emerging literacy: 1993 and 1999 . Education Statistics Quarterly 2000;2(1):19-27.
  13. Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, Magnuson K, Huston AC, Klebanov P, Pagani LS, Feinstein L, Engel M, Brook-Guns J, Sexton H, Duckworth K, Japel C. School readiness and later achievement. Developmental Psychology 2007;43(3):1428-1446.
  14. Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics. America’s Children: Key National Indicators of Well-Being, 2005. Washington, DC: Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics; 2009.
  15. Ferguson HB, Bovaird S, Mueller MP. The impact of poverty on educational outcomes for children. Paediatrics & Child Health 2007;12(8):701–706.
  16. KewalRamani A, Gilbertson L, Fox M, Provasnik S. Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Minorities (NCES 2007-039). Washington, DC: National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences. U.S. Department of Education; 2007.
  17. Rouse CE, Brooks-Gunn J, McLanahan S, eds. School readiness: Closing racial and ethnic gaps. The Future of Children 2005;15(1):1-195.
  18. Thomas EM. Readiness to Learn at School among five-year-old Children in Canada.Catalogue No. 89-599-MIE. No. 004. Ottawa, ON: Statistics Canada.
  19. Beals DE, DeTemple JM, Dickinson DK. Talking and listening that support early literacy development of children from low-income families. In: Dickinson DK, ed. Bridges to literacy: Children, Families, and Schools . Cambridge, MA: Blackwell; 1994:19-40.
  20. Chall JS, Jacobs VA, Baldwin LE. The Reading Crisis: Why Poor Children Fall Behind . Cambridge, MA: Harvard University Press; 1990.
  21. Dickinson DK, DeTemple J. Putting parents in the picture: Maternal reports of preschoolers’ literacy as a predictor of early reading. Early Childhood Research Quarterly 1998;13(2):241-261
  22. Shonkoff J, Phillips D. From Neurons to Neighborhoods. Washington, DC: National Academy Press; 2000.
  23. Whitehurst GJ, Lonigan CJ. Emergent literacy: Development from prereaders to readers. In: Neuman SB, Dickinson  DK, eds. Handbook of Early Literacy Research . New York, NY: Guilford Press; 2003:11-29.
  24. Rodriguez ET, Tamis-LeMonda CS, Spellmann ME, Pan BA, Raikes H, Lugo-Gil J, Luze G. The formative role of home literacy experiences across the first three years of life in children from low-income families. Journal of Applied Developmental Psychology . In press.
  25. Raikes H, Pan BA, Luze G, Tamis-LeMonda CS, Brooks-Gunn J, Constantine J, Tarullo LB, Raikes HA, Rodriguez ET. Mother-child bookreading in low-income families: Correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development 2006;77(4):924-953.
  26. Payne AC, Whitehurst GJ, Angell AL. The role of home literacy environment in the development of language ability in preschool children from low-income families. Early Childhood Research Quarterly 1994;9(3-4):427-440.
  27. Senechal M, LeFevre JA, Hudson E, Lawson P. Knowledge of storybooks as a predictor of young children’s vocabulary. Journal of Educational Psychology 1996;88(3):520‑536.
  28. Snow CE, Dickinson DK. Social sources of narrative skills at home and at school. First Language 1990;10(29):87-103.
  29. Nelson K. How children represent knowledge of their world in and out of language. In: Siegler RS, ed. Children’s Thinking: What Develops? Hillsdale, NJ: Erlbaum; 1978:255-273.
  30. Nelson K. Event Knowledge: Structure and Function in Development . Hillsdale, NJ: Erlbaum; 1986.
  31. Bloom L. Language acquisition in its developmental context. In: Damon W, ed.  Handbook of Child Psychology. 5th ed. New York, NY: J. Wiley; 1998:309-370. Kuhn D, Siegler RS, eds. Cognition, perception, and language; vol 2.
  32. DeBaryshe BD. Joint picture-book reading correlates of early oral language skill. Journal of Child Language 1993;20(2):455-462.
  33. Dickinson DK, Tabors PO. Early literacy: Linkages between home, school and literacy achievement at age five. Journal of Research in Childhood Education 1991;6(1):30-46
  34. Lyytinen P, Laasko M, Poikkeus A. Parental contributions to child’s early language and interest in books. European Journal of Psychology of Education 1998;13(3):297-308.
  35. Wagner RK, Torgesen JK, Rashotte CA. Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology 1994;30(1):73-87.
  36. Evans GW, Maxwell LE, Hart B. Parental language and verbal responsiveness to children in crowded homes. Developmental Psychology 1999;35(4):1020-1023.
  37. Weizman ZO, Snow CE. Lexical input as related to children’s vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology 2001;37(2):265-279.
  38. Beals DE, DeTemple JM. Home contributions to early language and literacy development. National Reading Conference Yearbook 1993;42:207-215.
  39. Hann DM, Osofsky JD, Culp AM. Relating the adolescent mother-child relationship to preschool outcomes. Infant Mental Health Journal 1996;17(4): 302-209.
  40. Silven M, Niemi P, Voeten M. Do maternal interaction and early language predict phonological awareness in 3-to-4-year olds? Cognitive Development 2002;17(1): 1133-1155.
  41. Tamis-LeMonda CS, Bornstein MH, Baumwell L. Maternal responsiveness and children’s achievement of language milestones. Child Development 2001;72(3): 748-767.
  42. Neuman SB, Roskos K. Access to print for children of poverty: Differential effects of adult mediation and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal 1993;30(1): 95-122.
  43. Senechal M, LeFevre JA, Thomas E, Daley K. Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quaterly  1998;33(1):96-116.
  44. Tabors PO, Roach KA, Snow CE. Home language and literacy environment: Final results. In: Dickinson DK, Tabors PO, eds. Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School . Baltimore: Paul H. Brookes;2001:111-138.
  45. Tomopoulos S, Dreyer BP, Tamis-LeMonda C, Flynn V, Rovira I, Tineo W,  Mendelsohn AL. Books, toys, parent-child interaction, and development in young Latino children. Ambulatory Pediatrics 2006;6(2):72-78.
  46. Gottfried AE, Fleming JS, Gottfried AW. Role of cognitively stimulating home environment in children’s academic intrinsic motivation: A longitudinal study. Child Development 1998;69(5):1448-1460.
  47. Keown LJ, Woodward LJ, Field J. Language development of pre-school children born to teenage mothers. Infant and Child Development 2001;10(3):129-145.
  48. Whiteside-Mansell L, Pope SK, Bradley RH. Patterns of parenting behavior in young mothers. Family Relations 1996;45(3):273-281.
  49. Scarborough HS, Dobrich W. On the efficacy of reading to preschoolers. Developmental Review 1994;14(3):245-302.
  50. Rowe ML, Pan BA, Ayoub C. Predictors of variation in maternal talk to children: A longitudinal study of low-income families. Parenting: Science and Practice 2005;5(3);259-283.
  51. Garrett P, Ng’andu N, Ferron J. Poverty experiences of young children and the quality of their home environments. Child Development 1994;65(2):331-345.
  52. Brooks-Gunn J, Duncan GJ. The effects of poverty on children. The Future of Children 1997;7(2):55-71.
  53. Smith JR, Brooks-Gunn J, Klebanov PK. The consequences of living in poverty for young children’s cognitive and verbal ability and early school achievement. In: Duncan GJ, Brooks-Gunn J, eds. Consequences of Growing Up Poor.New York: Russell Sage; 1997: 132-189.
  54. Yarosz DJ, Barnett WS. Who reads to young children? Identifying predictors of reading of family reading activities. Reading Psychology 2001;22(1):67-81.
  55. Bornstein MH, Haynes OM, Painter KM. Sources of child vocabulary competence: A multivariate model. Journal of Child Language 1998;25(2):367-393.
  56. Fenson L, Dale PS, Reznick JS, Bates E, Thal DJ, Pethick SJ. Variability in Early Communicative Development . Chicago, IL: Chigago Press; 1994. Monographs of the Society for Research in Child Development; vol 5(59).
  57. Pan BA, Rowe ML, Singer J, Snow CE. Maternal correlates of toddler vocabulary production in low-income families. Child Development 2005;76(4):763−782.
  58. Teale WH. Home background and young children’s literacy development. In: Teale WH, Sulzby E, eds. Emergent literacy: Writing and reading . Norwood, NJ: Ablex.;1986:173-206.
  59. Hoff-Ginsberg E. The relation of birth order and socioeconomic status to children’s language experience and language development. Applied Psycholinguistics 1998;19(4):603‑631.
  60. Bornstein MH. Parenting Infants. In: Bornstein MH, ed. Handbook of Parenting. 2nd ed., Mahwah, NJ: Erlbaum Associates; 2002:3-44. Children and parenting; vol 1.
  61. Sameroff AJ, Fiese BH. Models of development and developmental risk. In: Zeanah CH Jr., ed. Handbook of Infant Mental Health. 2nd ed. New York, NY: Guilford Press; 2005:3-19.
  62. Tamis-LeMonda CS, Cristofaro TN, Rodriguez ET, Bornstein MH. Early language development: Social influences in the first years of life . In: Balter L, Tamis-LeMonda CS, eds. Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues.  New York, NY: Psychology Press, 2006:79-108.
  63. Hirsh-Pasek K, Burchinal M. Mother and caregiver sensitivity over time: Predicting language and academic outcomes with variable- and person-centered approaches. Merrill-Palmer Quarterly 2006;52(3):449-485.

Для цитирования:

Тэмис-Лемонда КС, Родригез АТ. Роль родителей в создании условий для обучения и языкового развития детей младшего возраста. В: Тремблей РЭ, Буаван М, Петерс РДеВ, ред. Рвачев С, ред. темы. Энциклопедия раннего детского развития [онлайн]. http://www.encyclopedia-deti.com/yazykovoe-razvitie-i-gramotnost/ot-ekspertov/rol-roditeley-v-sozdanii-usloviy-dlya-obucheniya-i. Обновлено : ноября 2009 (Английский). Дата обращения 20.02.2020.